domingo, 17 de agosto de 2008
Los fundamentos que no pueden faltar MAPAS CONCEPTUALES
Los fundamentos que no pueden faltar
Abordar la temática de los mapas conceptuales sin hacer referencia a Joseph Novak sería desconocer en gran medida los orígenes de esta técnica o recurso que utilizamos a diario en la tarea de enseñanza.El mapa conceptual fue creado por Novak en la década de los ´60 como una técnica, y presentado por este autor como una estrategia, un método y un recurso.
Desde esta perspectiva podríamos pensar que el mapa conceptual es un tema "eminentemente práctico". (Ontoria, A.1996). Sin embargo, si bien este encuadre no es erróneo, tal vez resulte incompleto. Sería conveniente visualizarlo también desde una perspectiva teórica.
Joseph Novak conoció a Ausubel y quedó atrapado por el énfasis que éste ponía para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. De hecho, los fundamentos teóricos del mapa conceptual son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. En este sentido, el mapa conceptual -según su autor- es una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel.
Ahora bien, es necesario precisar algunos términos cuyo significado a menudo damos por sentado. En primer lugar recordemos que los conceptos son imágenes mentales provocadas por las palabras. Esas imágenes tienen elementos comunes a todas las personas, pero incluyen, además, matices personales.
En segundo lugar, un mapa conceptual es una representación gráfica o un recurso esquemático para representar un conjunto de significados incluidos en una estructura de proposiciones de carácter explícito o implícito.
La finalidad del mapa conceptual es representar relaciones significativas entre conceptos. La información está organizada, presentada y representada en niveles de abstracción. Los más generales o inclusivos se sitúan en la parte superior del esquema y los más específicos o menos inclusivos, en la parte inferior.
El mapa conceptual es la representación gráfica y esquemática de un conjunto de relaciones significativas entre conceptos, jerarquizadas según el mayor o menor nivel de abstracción que presentan.
Dado que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, son un excelente medio de intercambio de puntos de vista entre profesores y alumnos sobre la validez de distintas proposiciones.
Por otra parte, tal como lo plantea el mismo Novak, el mapa conceptual es un instrumento útil para negociar significados. Esto es así porque para aprender el significado de cualquier conocimiento es necesario el intercambio, el diálogo, la discusión, etcétera. En este sentido, la realización de mapas conceptuales de manera grupal promueve la negociación de significados, es una actividad creativa al tiempo que permite el desempeño de una útil función social.
Los mapas conceptuales ayudan al aprendiz a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que permiten establecer conexiones entre los nuevos conocimientos y los que ya se poseen.
Los elementos que constituyen el mapa conceptual
De acuerdo con lo planteado por Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
Los conceptos: hacen referencia a acontecimientos y a objetos. No se consideran conceptos los nombres propios, los verbos, los adjetivos ni las fechas.
Las proposiciones: forman una unidad semántica que consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o niegan algo de un concepto.
Palabras-enlace: son las palabras que se utilizan para vincular los conceptos y además, para representar el tipo de relación que se establece entre ellos.
Las características del mapa conceptual
El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente la información -o los conceptos- que se diferencia de otras por las características o condiciones que posee:
Jerarquización: los conceptos se ordenan de mayor a menor según la importancia o inclusividad. Los de mayor jerarquía, entonces,se ubican en la parte superior.
Selección: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos más importantes.
Impacto visual: se relaciona con las características anteriores. En la medida en que el mapa conceptual esté bien elaborado, será más claro, simple, vistoso. Por tal motivo, la distribución espacial de los conceptos es fundamental para la comprensión.
Se ha dicho más arriba que Novak creó el mapa conceptual como una fórmula para llevar a la práctica las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Por este motivo, resulta indispensable trabajar los cuatro aspectos básicos y que mencionamos a continuación:
Conexión con las ideas previas de los alumnos.
Inclusión o estructuración jerárquica de los conceptos.
Diferenciación progresiva o grado de de diferenciación de conceptos, lo que implica una reorganización cognitiva
Reconciliación integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones erróneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado.
A la pregunta: "El mapa conceptual ¿constituye una estrategia de enseñanza, de aprendizaje, un recurso, una técnica?" se podría responder de algún modo con todo lo expuesto hasta aquí. Dicho de otra manera, el qué es dependerá del para qué, es decir, de la intencionalidad didáctica, de los propósitos que guían la acción del docente. Si utilizamos los mapas conceptuales para diagnosticar saberes previos, para enseñar nuevos conceptos, para evaluar saberes, entonces constituyen una estrategia de enseñanza.
Si los alumnos se apropian de esta técnica para estudiar, para comprender mejor los contenidos conceptuales de las disciplinas escolares, entonces son estrategias de aprendizaje.
No menos cierto es que se pueden utilizar los mapas conceptuales para promover estrategias o habilidades cognitivas como:
la selección de la información;
la organización de la información;
la selección adecuada del instrumento más eficaz y pertinente para representar la información. Esto significa ser capaz de determinar si el mapa conceptual es buen recurso para representar determinada información;
la presentación de la información, que requiere además de otras habilidades o competencias que constituyen procesos diferenciados, tales como: lectura e interpretación del mapa conceptual, elaboración del mapa conceptual.
Al considerar los mapas conceptuales en la tarea didáctica, deberíamos tener en cuenta dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, que su realización requiere de ciertos pasos o procedimientos; y, en segundo lugar, que el mapa conceptual es una representación gráfica que expresa un tipo de relación.
Esta relación no es espacial-selectiva, como el caso de los mapas o croquis; no es espacial-reproductiva, como las fotografías; no es numérica, como el caso de los gráficos, sino que se trata de una relación conceptual.
Las ideas que construimos sobre el tema
En este apartado vamos a incluir los supuestos o las teorías implícitas -tanto de los docentes como de los alumnos- porque constituyen buenos dispositivos para hacer explícito lo que aún permanece oculto.
Dicen los docentes:
"Un gráfico siempre sirve para entender mejor la información".
"El mapa conceptual es un gráfico".
"El mapa conceptual es una información complementaria del texto".
"iYa deberían saber hacer un mapa conceptual! Ése no es contenido de mi materia".
"Copien todos del pizarrón el mapa conceptual que hizo Fulano. Ése es el correcto".
Dicen los alumnos:
"¿Por qué nos pide en la evaluación un mapa conceptual, si eso es de lengua?" (dirigiéndose a la profesora de Geografía).
"Al final, es lo mismo el mapa conceptual que el cuadro sinóptico".
"¿Para qué tengo que aprender hacer mapas conceptuales si voy a seguir ciencias exactas?".
"Mi mapa conceptual no es como el de ella. ¿Igual está bien?".
Algunas puntas para trabajar en el aula
Hasta aquí, hemos dicho que los mapas conceptuales resultan buenas estrategias didácticas tanto para la enseñanza como para la evaluación de conceptos. También se ha expresado que ellos constituyen una estrategia cognitiva que implica, además, la puesta en marcha de ciertas habilidades del pensamiento propias de los sujetos. Por ejemplo: clasificar, ordenar, jerarquizar, incluir, diferenciar, etcétera.
La actividad de construcción y reconstrucción de mapas es un ejercicio que consolida la retención del aprendizaje y la recuperación de la información de manera asociativa (en el sentido de vinculación de los saberes).
Es indudable que más allá de las definiciones o encuadramientos, lo cierto es que los mapas conceptuales son y deben ser un contenido de enseñanza.
¿Por dónde empezar?
En primer lugar, los alumnos tendrán que identificar y reconocer conceptos. Luego tendrán que identificar su nivel de importancia (cuáles son los inclusores y cuáles son los incluidos) y las relaciones lógicas que existen entre ellos.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para promover la identificación de conceptos
Escribir un concepto vulgar o uno científico en el pizarrón.
Realizar una lluvia de ideas, de tal manera que los alumnos propongan otras palabras asociadas con el concepto elegido y escribirlas en el pizarrón (aceptar también las propuestas incorrectas).
Orientar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que propusieron: buscar las semejanzas, encontrar elementos en común, hallar las diferencias, etcétera.
Diferenciar conceptos de atributos (o cualidades).
Explicar la idea de concepto.
Diferenciar conceptos de otro tipo de palabras. Por ejemplo: los verbos, las cualidades y las fechas.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para identificar conceptos inclusores.
Proponer la lectura de un texto sencillo, claro y breve y pedir a los alumnos que identifiquen conceptos y los presenten en un listado.
Cotejar las producciones y promover la fundamentación oral de dicha selección.
Solicitar a los alumnos que, en grupos de a dos, organicen los conceptos más amplios y que incluyen a otros.
Proponer la realización en un solo listado de los conceptos seleccionados de manera individual. Sugerirles que los escriban de arriba hacia abajo.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para establecer palabras-enlace
Pedir a los alumnos que, con el listado que armaron en la actividad anterior, formen pares de conceptos.
Sugerirles que expresen en forma oral o escrita la vinculación de un concepto con el otro y, si es necesario, que incluyan otros conceptos que figuran en el listado anterior.
Explicar el concepto de palabra-enlace.
Proponer la lectura de un texto sencillo y claro, la búsqueda de conceptos inclusores y la elaboración de palabras-enlace que den cuenta de la relación entre ellos.
Para ampliar la información sobre este tema:
Mancini, Luis: Los mapas conceptuales. Serie: Cuadernos de apoyo didáctico. Buenos Aires, Santillana, 1996.
Ontorio, Antonio: Mapas conceptuales: una técnica para aprender. Madrid, Narcea, 1995.
Pozo, J. I, y otros: El aprendizaje estratégico. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1999.
Abordar la temática de los mapas conceptuales sin hacer referencia a Joseph Novak sería desconocer en gran medida los orígenes de esta técnica o recurso que utilizamos a diario en la tarea de enseñanza.El mapa conceptual fue creado por Novak en la década de los ´60 como una técnica, y presentado por este autor como una estrategia, un método y un recurso.
Desde esta perspectiva podríamos pensar que el mapa conceptual es un tema "eminentemente práctico". (Ontoria, A.1996). Sin embargo, si bien este encuadre no es erróneo, tal vez resulte incompleto. Sería conveniente visualizarlo también desde una perspectiva teórica.
Joseph Novak conoció a Ausubel y quedó atrapado por el énfasis que éste ponía para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. De hecho, los fundamentos teóricos del mapa conceptual son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. En este sentido, el mapa conceptual -según su autor- es una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel.
Ahora bien, es necesario precisar algunos términos cuyo significado a menudo damos por sentado. En primer lugar recordemos que los conceptos son imágenes mentales provocadas por las palabras. Esas imágenes tienen elementos comunes a todas las personas, pero incluyen, además, matices personales.
En segundo lugar, un mapa conceptual es una representación gráfica o un recurso esquemático para representar un conjunto de significados incluidos en una estructura de proposiciones de carácter explícito o implícito.
La finalidad del mapa conceptual es representar relaciones significativas entre conceptos. La información está organizada, presentada y representada en niveles de abstracción. Los más generales o inclusivos se sitúan en la parte superior del esquema y los más específicos o menos inclusivos, en la parte inferior.
El mapa conceptual es la representación gráfica y esquemática de un conjunto de relaciones significativas entre conceptos, jerarquizadas según el mayor o menor nivel de abstracción que presentan.
Dado que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, son un excelente medio de intercambio de puntos de vista entre profesores y alumnos sobre la validez de distintas proposiciones.
Por otra parte, tal como lo plantea el mismo Novak, el mapa conceptual es un instrumento útil para negociar significados. Esto es así porque para aprender el significado de cualquier conocimiento es necesario el intercambio, el diálogo, la discusión, etcétera. En este sentido, la realización de mapas conceptuales de manera grupal promueve la negociación de significados, es una actividad creativa al tiempo que permite el desempeño de una útil función social.
Los mapas conceptuales ayudan al aprendiz a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que permiten establecer conexiones entre los nuevos conocimientos y los que ya se poseen.
Los elementos que constituyen el mapa conceptual
De acuerdo con lo planteado por Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
Los conceptos: hacen referencia a acontecimientos y a objetos. No se consideran conceptos los nombres propios, los verbos, los adjetivos ni las fechas.
Las proposiciones: forman una unidad semántica que consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o niegan algo de un concepto.
Palabras-enlace: son las palabras que se utilizan para vincular los conceptos y además, para representar el tipo de relación que se establece entre ellos.
Las características del mapa conceptual
El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente la información -o los conceptos- que se diferencia de otras por las características o condiciones que posee:
Jerarquización: los conceptos se ordenan de mayor a menor según la importancia o inclusividad. Los de mayor jerarquía, entonces,se ubican en la parte superior.
Selección: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos más importantes.
Impacto visual: se relaciona con las características anteriores. En la medida en que el mapa conceptual esté bien elaborado, será más claro, simple, vistoso. Por tal motivo, la distribución espacial de los conceptos es fundamental para la comprensión.
Se ha dicho más arriba que Novak creó el mapa conceptual como una fórmula para llevar a la práctica las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Por este motivo, resulta indispensable trabajar los cuatro aspectos básicos y que mencionamos a continuación:
Conexión con las ideas previas de los alumnos.
Inclusión o estructuración jerárquica de los conceptos.
Diferenciación progresiva o grado de de diferenciación de conceptos, lo que implica una reorganización cognitiva
Reconciliación integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones erróneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado.
A la pregunta: "El mapa conceptual ¿constituye una estrategia de enseñanza, de aprendizaje, un recurso, una técnica?" se podría responder de algún modo con todo lo expuesto hasta aquí. Dicho de otra manera, el qué es dependerá del para qué, es decir, de la intencionalidad didáctica, de los propósitos que guían la acción del docente. Si utilizamos los mapas conceptuales para diagnosticar saberes previos, para enseñar nuevos conceptos, para evaluar saberes, entonces constituyen una estrategia de enseñanza.
Si los alumnos se apropian de esta técnica para estudiar, para comprender mejor los contenidos conceptuales de las disciplinas escolares, entonces son estrategias de aprendizaje.
No menos cierto es que se pueden utilizar los mapas conceptuales para promover estrategias o habilidades cognitivas como:
la selección de la información;
la organización de la información;
la selección adecuada del instrumento más eficaz y pertinente para representar la información. Esto significa ser capaz de determinar si el mapa conceptual es buen recurso para representar determinada información;
la presentación de la información, que requiere además de otras habilidades o competencias que constituyen procesos diferenciados, tales como: lectura e interpretación del mapa conceptual, elaboración del mapa conceptual.
Al considerar los mapas conceptuales en la tarea didáctica, deberíamos tener en cuenta dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, que su realización requiere de ciertos pasos o procedimientos; y, en segundo lugar, que el mapa conceptual es una representación gráfica que expresa un tipo de relación.
Esta relación no es espacial-selectiva, como el caso de los mapas o croquis; no es espacial-reproductiva, como las fotografías; no es numérica, como el caso de los gráficos, sino que se trata de una relación conceptual.
Las ideas que construimos sobre el tema
En este apartado vamos a incluir los supuestos o las teorías implícitas -tanto de los docentes como de los alumnos- porque constituyen buenos dispositivos para hacer explícito lo que aún permanece oculto.
Dicen los docentes:
"Un gráfico siempre sirve para entender mejor la información".
"El mapa conceptual es un gráfico".
"El mapa conceptual es una información complementaria del texto".
"iYa deberían saber hacer un mapa conceptual! Ése no es contenido de mi materia".
"Copien todos del pizarrón el mapa conceptual que hizo Fulano. Ése es el correcto".
Dicen los alumnos:
"¿Por qué nos pide en la evaluación un mapa conceptual, si eso es de lengua?" (dirigiéndose a la profesora de Geografía).
"Al final, es lo mismo el mapa conceptual que el cuadro sinóptico".
"¿Para qué tengo que aprender hacer mapas conceptuales si voy a seguir ciencias exactas?".
"Mi mapa conceptual no es como el de ella. ¿Igual está bien?".
Algunas puntas para trabajar en el aula
Hasta aquí, hemos dicho que los mapas conceptuales resultan buenas estrategias didácticas tanto para la enseñanza como para la evaluación de conceptos. También se ha expresado que ellos constituyen una estrategia cognitiva que implica, además, la puesta en marcha de ciertas habilidades del pensamiento propias de los sujetos. Por ejemplo: clasificar, ordenar, jerarquizar, incluir, diferenciar, etcétera.
La actividad de construcción y reconstrucción de mapas es un ejercicio que consolida la retención del aprendizaje y la recuperación de la información de manera asociativa (en el sentido de vinculación de los saberes).
Es indudable que más allá de las definiciones o encuadramientos, lo cierto es que los mapas conceptuales son y deben ser un contenido de enseñanza.
¿Por dónde empezar?
En primer lugar, los alumnos tendrán que identificar y reconocer conceptos. Luego tendrán que identificar su nivel de importancia (cuáles son los inclusores y cuáles son los incluidos) y las relaciones lógicas que existen entre ellos.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para promover la identificación de conceptos
Escribir un concepto vulgar o uno científico en el pizarrón.
Realizar una lluvia de ideas, de tal manera que los alumnos propongan otras palabras asociadas con el concepto elegido y escribirlas en el pizarrón (aceptar también las propuestas incorrectas).
Orientar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que propusieron: buscar las semejanzas, encontrar elementos en común, hallar las diferencias, etcétera.
Diferenciar conceptos de atributos (o cualidades).
Explicar la idea de concepto.
Diferenciar conceptos de otro tipo de palabras. Por ejemplo: los verbos, las cualidades y las fechas.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para identificar conceptos inclusores.
Proponer la lectura de un texto sencillo, claro y breve y pedir a los alumnos que identifiquen conceptos y los presenten en un listado.
Cotejar las producciones y promover la fundamentación oral de dicha selección.
Solicitar a los alumnos que, en grupos de a dos, organicen los conceptos más amplios y que incluyen a otros.
Proponer la realización en un solo listado de los conceptos seleccionados de manera individual. Sugerirles que los escriban de arriba hacia abajo.
Algunas actividades que pueden realizar los docentes para establecer palabras-enlace
Pedir a los alumnos que, con el listado que armaron en la actividad anterior, formen pares de conceptos.
Sugerirles que expresen en forma oral o escrita la vinculación de un concepto con el otro y, si es necesario, que incluyan otros conceptos que figuran en el listado anterior.
Explicar el concepto de palabra-enlace.
Proponer la lectura de un texto sencillo y claro, la búsqueda de conceptos inclusores y la elaboración de palabras-enlace que den cuenta de la relación entre ellos.
Para ampliar la información sobre este tema:
Mancini, Luis: Los mapas conceptuales. Serie: Cuadernos de apoyo didáctico. Buenos Aires, Santillana, 1996.
Ontorio, Antonio: Mapas conceptuales: una técnica para aprender. Madrid, Narcea, 1995.
Pozo, J. I, y otros: El aprendizaje estratégico. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1999.
domingo, 10 de agosto de 2008
Presentaciones Power Point
Como uno de los caballitos de batallas de los docentes a sido las PPs, debemos tomar en cuenta que sean efectivas para cumplir su cometido educativo es por ello que les recomiendo este video, donde se explica que debemos tomar en cuenta en su diseño, en el momento de seleccionar el material.-
Podemos apreciar tambièn la complementaciòn de las diapositivas con el video, este ùltimo a venido avanzando en el presente por la facilidad de registro de imagenes mediante, las càmaras digitales, mòviles, etc.-
Podemos apreciar tambièn la complementaciòn de las diapositivas con el video, este ùltimo a venido avanzando en el presente por la facilidad de registro de imagenes mediante, las càmaras digitales, mòviles, etc.-
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miércoles, 6 de agosto de 2008
UN MODELO PARA INTEGRAR LAS TIC
- UN MODELO PARA INTEGRAR LAS TIC AL CURRÍCULO ESCOLAR
COORDINACIÓN Y DOCENCIA TIC
El Modelo propuesto por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) para integrar exitosamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al currículo escolar, demanda atender cinco componentes básicos: a) Dirección Institucional, b) Infraestructura TIC, c) Coordinación y Docencia TIC, d) Docentes de otras Áreas y e) Recursos Digitales. Este documento se enfoca en el tercero de los componentes citados, el de Coordinación y Docencia TIC.
Es necesario aclarar que antes de abordar el componente “Coordinación y Docencia TIC” del Modelo, deben estar resueltos los dos primeros componentes: a) el compromiso de la Dirección Institucional con la incorporación de las TIC a su proyecto educativo y b) el aspecto relacionado con Infraestructura TIC; es decir, hardware/software, conectividad y soporte técnico.
Con base en la experiencia desarrollada en la asesoría y el acompañamiento dado a varias Instituciones Educativas, la FGPU aprendió que, además del apoyo decidido y constante de las directivas y de contar con una infraestructura de TIC adecuada, es fundamental que la institución tenga un docente de informática experto en TIC. Este docente debe convertirse en un Coordinador de Informática que pueda atender con solvencia tres retos muy importantes para el éxito del proceso: a) transformar positivamente la enseñanza de las TIC de forma que los estudiantes logren real competencia en estas; b) comprender a cabalidad el alcance y potencial de transformación que tienen las TIC en educación, esto es, tener claridad sobre la manera como las TIC pueden apoyar efectivamente el aprendizaje en otras áreas curriculares básicas y cuáles son las estrategias pedagógicas adecuadas para hacerlo; y c) apoyar tanto a los demás docentes de informática, como a docentes de otras áreas académicas en la incorporación de las TIC a sus procesos de aula. Esto último se refiere a estar en capacidad de persuadirlos en el uso y apropiación de las TIC, mostrándoles las ventajas de utilizarlas para enriquecer sus clases y capacitándolos en las estrategias didácticas adecuadas para lograrlo.
Con el fin de hacer la mejor escogencia para ese cargo, directivas y coordinadores académicos de las Instituciones Educativas (IE) deben tener en cuenta una serie de características tanto personales como de competencias que debe tener ese docente que va a asumir las funciones de Coordinador Informático Estas le permitirán encargarse de liderar exitosamente la integración gradual de las TIC a los procesos educativos de la Institución; además, debe recibir capacitación complementaria en aspectos en los cuales presente falencias.
CAPACIDADES Y FUNCIONES DEL COORDINADOR DE INFORMÁTICA
Para que el proceso antes mencionado pueda llevarse a cabo, un Coordinador de Informática (CI) debe demostrar condiciones personales (capacidades) que faciliten su labor. Estas se enmarcan en cuatro categorías: Humanas, Tecnológicas (TIC), Pedagógicas y Técnicas.
Las capacidades humanas hacen referencia a poder establecer fácilmente relaciones con: otros docentes, tanto de informática como de otras áreas; coordinadores académicos y, personal administrativo y directivo de la institución. Lo ideal es que tenga línea de comunicación directa con la rectoría y que a su vez tenga la jefatura del área de TIC de la IE. Como el CI es el encargado de liderar procesos tanto de integración de las TIC, como de capacitación de docentes, debe demostrar dominio de las TIC, habilidades de liderazgo, condiciones para trabajar en grupo o en equipo, habilidad para escuchar, competencia para escribir claramente y facilidad de expresión oral.
Las capacidades tecnológicas (TIC) se relacionan con la competencia en el uso avanzado de las TIC. El Coordinador Informático (CI) es, dentro de la Institución Educativa, la persona encargada de promover el uso de las TIC en todos los niveles. Por esa razón es muy importante que pueda discernir cuáles son las herramientas más apropiadas para llevar a cabo una tarea determinada. Esto facilita su labor respecto a la formulación de proyectos de clase que integren las TIC, así como al desarrollo de propuestas dirigidas tanto al área administrativa como académica de la institución en las que estas se utilicen. Dado que la mayoría de los documentos técnicos y las reseñas de nuevos productos informáticos o de avances en este campo se publican en inglés, es muy deseable que el CI tenga competencia aceptable en inglés o por lo menos que lo pueda leer con fluidez y entenderlo.
Las capacidades pedagógicas aluden a los conceptos y prácticas más apropiados para involucrar las TIC en procesos educativos. El Coordinador Informático (CI) debe tener una apreciación clara del enfoque pedagógico asumido por la Institución Educativa para llevar a cabo la enseñanza/aprendizaje y las propuestas didácticas que permiten llevar al aula esos procesos. De acuerdo con la experiencia de la FGPU, la pedagogía constructivista puede resultar apropiada, especialmente cuando se une a metodologías de corte activo. Además, el CI debe tener en cuenta la conveniencia de utilizar diferentes estrategias pedagógicas para plantear las capacitaciones a docentes, diferentes de las que usa con estudiantes.
Las capacidades técnicas se refieren a la habilidad para solucionar problemas de tipo técnico de complejidad baja a media que se presenten en la infraestructura TIC de la institución. Esto es, conocimiento y habilidad para: instalar hardware y software, y para reparar daños menores. Esta cualidad esta altamente deseable pero no indispensable. Tener capacidades técnicas le facilita al CI participar activamente en las decisiones de compra de equipos y de software que haga la Institución Educativa que debe tener en cuenta su opinión.
Por otra parte, el Coordinador Informático (CI) debe cumplir una serie de funciones que aseguren el avance continuo del proceso de integración. Para facilitar la verificación del cumplimiento de estas funciones, las hemos agrupado en torno a cada uno de los cinco componentes del Modelo. Para conocer en detalle estas responsabilidades, le sugerimos consultar la lista de verificación “Descripción del Cargo de Coordinador Informático”. Vale la pena aclarar que el tiempo necesario para llevar a cabo las tareas demandadas por las funciones que se asignen al CI deben incluirse dentro de su carga académica. Lo ideal, es no programarle más de 10 horas de clase semanales; las clases se deben mantener, por que no es bueno que el Coordinador pierda contacto con los estudiantes y las prácticas de aula.
ENSEÑANZA DE LAS TIC
En varios países latinoamericanos no existen aún estándares educativos de Informática (TIC, Sistemas, Computación) que guíen la enseñanza/aprendizaje de esta asignatura. Por esta razón, esa responsabilidad recae en los docentes de esta área quienes deben seleccionar, en base a su criterio y experiencia, qué contenidos enseñar de acuerdo con el nivel básico, medio o avanzado de competencia al que aspiran alcancen sus estudiantes, en el manejo de las herramientas informáticas. Algunos eligen enseñar a usar las herramientas ofimáticas que ellos manejan mejor o qué son de su personal preferencia. Sin embargo, es importante que los docentes, y en especial, los Coordinadores de Informática respondan reflexivamente la siguiente pregunta antes de realizar la selección de contenidos: ¿Qué competencias en TIC requiere un estudiante para desenvolverse exitosamente en este Siglo XXI?
Hoy en día, todo estudiante de educación media, al momento de graduarse, debe ser competente en el uso de las herramientas básicas de las TIC: Sistema Operativo, Procesador de Texto, Hoja de Cálculo, Base de Datos, Presentador Multimedia, Editores Gráficos e Internet (Información y Comunicación). Sin embargo, para desenvolverse adecuadamente en el Siglo XXI, sus habilidades deben ir más allá del buen manejo de las diferentes funciones de esas herramientas. Toda Institución Educativa debería ponerse como meta que cada estudiante, al finalizar sus estudios, presente un examen de certificación de competencia en TIC con una organización reconocida a nivel internacional como ECDL/ICDL, Microsoft, etc.
De acuerdo con los Estándares Educativos en TIC para Estudiantes (Proyecto NETS) recientemente actualizados, los alumnos deben estar en capacidad de utilizar las TIC para: crear e innovar; comunicar y colaborar; investigar y localizar efectivamente información; desarrollar habilidades de pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones; promover y practicar la ciudadanía digital; adquirir competencia en el funcionamiento y conceptos básicos de las TIC; todo lo anterior aunado a apoyar el aprendizaje individual permanente. Lo anterior significa, que deben estar en capacidad de usar las TIC para comunicar eficazmente sus ideas, localizar efectivamente información e intercambiarla con otros, trabajar coloborativamente con otras personas; localizar, evaluar y organizar información proveniente de una variedad de fuentes; procesar datos e informar resultados; solucionar problemas de la vida diaria y tomar decisiones bien fundamentadas. A todo lo anterior se agregan temas de ciudadanía digital y aprendizaje individual permanente.
Por esta razón es importante que, además de contener las herramientas básicas de las TIC, el currículo de informática incluya contenidos y actividades conducentes a desarrollar nuevas competencias transversales como: Aprendizaje Activo, Competencia para Manejar Información (CMI), Aprendizaje Visual y el Alfabetismo en Medios, todas estas herramientas básicas no informáticas, que ayudan a potenciar el uso efectivo de las TIC en el aula. Por una parte, el Alfabetismo en Medios, demanda aprender una lectura y una escritura diferentes a las tradicionales, pues al ser éste multimedial, hipertextual, interactivo y contener íconos e información gráfica, implica un concepto de alfabetismo ampliado, nuevo. Por otra parte, la Competencia para Manejar Información (CMI) se ha convertido actualmente en una habilidad crítica, especialmente por la cantidad de información disponible en Internet.
Pensando en facilitar el cumplimiento de lo hasta aquí reseñado, la FGPU ha realizado diferentes acciones. La primera de ellas consistió en desarrollar una herramienta, con características Web 2.0, que permite construir en línea y en solo tres pasos, el Currículo de Informática de una Institución Educativa; currículo que responde a las características particulares de esta. Esta herramienta, llamada “Currículo Interactivo 2.0”, permite: realizar la Planeación General Institucional del Currículo de esa área y compartirla; construir el currículo para cada grado escolar en el que se dicte esta asignatura; asociar a estos currículos, los productos residentes en el Gestor de Proyectos de Clase (Proyectos de Clase, WebQuests, Actividades Informática); hacer públicos los currículos elaborados y, consultar los currículos realizados por otros docentes de informática.
Cuando la Institución Educativa tiene varios maestros de Informática, el Coordinador Informático (CI) debe reunirse con ese grupo para hacer la Planeación General Institucional del Currículo. Debe asumir el liderazgo del proceso y compartir luego los resultados de la reunión con los demás miembros del grupo. El “Currículo Interactivo 2.0” facilita esta labor de planeación, pues una vez el Coordinador digite en su sesión los tiempos conjuntamente acordados para alcanzar los objetivos de cada herramienta, puede usar la opción “Compartir Planeación” para notificar a cada uno de sus colegas que, por este medio, les comparte la Planeación General.
Adicionalmente, esta herramienta interactiva, permite al CI tanto ver los avances que los otros docentes de informática han hecho en la construcción curricular de los grados a su cargo, como recoger en su sesión los currículos elaborados por ellos y así unificar el Currículo de Informática Institucional, además de mantenerlo actualizado y centralizado.
Un complemento importante del “Currículo Interactivo 2.0” es el Gestor de Proyectos de Clase, Recurso Educativo Abierto (REA) que permite no solo crear, editar, visualizar y almacenar en la Red Proyectos de Clase, “WebQuests”, Actividades para Enseñar Informática o Reseñas, sino, además, interactuar con producciones de otros maestros y participar en Redes de Docentes establecidas para diferentes áreas académicas. El Gestor de Proyectos es una aplicación en línea, personal y colaborativa, de fácil manejo, que apoya al docente en el planteamiento de Proyectos de Aula mediados por las TIC que estimulen en los estudiantes la comprensión mediante el Aprendizaje Activo.
A este par de herramientas interactivas de uso gratuito, se suman otras facilidades ofrecidas por la FGPU como son: el Directorio de Proyectos de Clase, basada en Aprendizaje por Proyectos (ApP) y diversos Módulos Temáticos; estos últimos compendian temas como: Competencia en Manejo de Información (CMI); Aprendizaje Visual; Alfabetismo en Medios; Pensamiento Crítico; Matemática Interactiva, entre otros. Todos ellos ofrecen estrategias, materiales y proyectos de clase que posibilitan trabajar con TIC, distintos temas en el aula bajo un enfoque de Aprendizaje Activo.
Otro requerimiento indispensable para alcanzar los objetivos antes mencionados es que los docentes de informática utilicen métodos de enseñanza (didácticas) diferentes a los tradicionales que por lo regular se ocupan en dar instrucciones sobre cómo utilizar las funciones básicas de cada herramienta informática. Si se detectan este tipo de situaciones, es el CI el llamado a convocar reuniones con los otros docentes de informática para direccionar la enseñanza del área con base en Actividades que exijan a los estudiantes responzabilizarse de su propio aprendizaje solucionando por ejemplo, problemas de la vida diaria, utilizando las TIC. Al resolverlos, ellos pueden experimentar por sí mismos de qué manera incrementan las TIC la productividad, la creatividad, el trabajo colaborativo y el aprendizaje individual permanente. Algunos ejemplos de este tipo de actividades para enseñar informática están disponibles en la sección Actividades para Enseñar Informática del Directorio de Proyectos de Eduteka.
COMPRENSIÓN DEL ALCANCE DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
Una de las características más importantes del Coordinador Informático (CI) es tener una excelente comprensión del alcance de las TIC en educación; esto es, la manera como estas pueden apoyar efectivamente el aprendizaje en otras áreas básicas y cuáles son las estrategias pedagógicas adecuadas para utilizarlas. Lo anterior es importante para lograr persuadir a otros docentes sobre las oportunidades que para enriquecer la enseñanza/aprendizaje de sus asignaturas ofrecen las TIC, ya que el CI debe comprender no solo los propósitos de utilizarlas en las áreas curriculares fundamentales sino, además, en qué momentos o contextos hacen ellas aportes valiosos en esas áreas. Esto le facilitará también, exponer los enfoques de enseñanza que estas posibilitan.
En este sentido, una distinción valiosa es la propuesta por Thomas Reeves [2] quién describe las diferencias existentes entre aprender “de” los computadores y aprender “con” estos. Cuando los estudiantes están aprendiendo “del” computador (instrucción dirigida), este funciona esencialmente como tutor. En esos casos las TIC apoyan la transferencia de información y el desarrollo de habilidades básicas en TIC de los estudiantes. En cambio, cuando éstos están aprendiendo “con” el computador, las TIC asumen el papel de herramientas poderosas que pueden potenciar la construcción de conocimiento por parte del estudiante y usarse para alcanzar una variedad de objetivos en el proceso de aprendizaje; actuando, en palabras de Jonassen, como “herramientas de la mente” [3]. Este segundo tipo de aprendizaje, aunque implica conocimientos de TIC más avanzados y mayor compromiso por parte del estudiante, aprovecha mucho mejor el potencial de estas a la vez que permite fortalecer capacidades intelectuales de orden superior, como análisis, síntesis, manejo de información, pensamiento crítico, creatividad, capacidad investigadora, etc [4].
Regresando a la primera situación, aquella en la que los computadores actúan como tutores (instrucción dirigida), lo que estos hacen es reemplazar muchas de las funciones del maestro tradicional ubicándolo en un lugar secundario. Por el contrario, cuando se aprende “con” los computadores, el docente cumple una labor fundamental: diseñar experiencias de aprendizaje en las que los estudiantes desempeñen un rol activo utilizando las TIC como herramientas para resolver problemas, tomar decisiones, organizar y procesar información, investigar y crear.
En este último caso, los docentes deben ser concientes de que su función es generar oportunidades de aprendizaje y orientar y facilitar el proceso educativo motivando, cuestionando, evaluando y profundizando constantemente en los temas importantes; del mismo modo, el estudiante debe reconocerse como el responsable de construir su propio conocimiento de manera autónoma y de aprovechar al máximo las oportunidades que la institución y el maestro ponen a su disposición. Esta nueva forma de relación entre docentes y estudiantes, es la que caracteriza un Modelo de Aprendizaje Activo, idóneo para diseñar e implementar Ambientes de Aprendizaje Enriquecidos por TIC.
Los Ambientes de Aprendizaje diseñados con base en un modelo de Aprendizaje Activo, centrados en la construcción de conocimiento, tienen las siguientes características [5]: las actividades de clase se centran en el estudiante; el maestro es el guía, el colaborador, el que formula preguntas y el que también a veces es aprendiz; el estudiante es un participante activo, responsable de su propio aprendizaje y en ocasiones es el experto; la instrucción se enfoca en las relaciones entre conocimientos, en la búsqueda y en la investigación; la información no se transporta, se transforma en conocimiento después de evaluarla, analizarla y sintetizarla; el éxito se mide por la calidad de la comprensión; la evaluación se realiza en base a portafolios y criterios de desempeño; las TIC son un factor importante para el aprendizaje en cuanto facilitan la comunicación, la colaboración, el acceso a información y la expresión.
Por otra parte, el uso de TIC en Ambientes de Aprendizaje diseñados en base a un Modelo de Aprendizaje Activo y centrados en el estudiante y en la construcción de conocimiento, satisface cuatro necesidades educativas fundamentales [5]:
Hacer el aprendizaje más relevante al tener en cuenta las experiencias previas de los estudiantes con tareas centradas en situaciones significativas, auténticas o reales y altamente visuales.
Resolver problemas de motivación exigiendo a los estudiantes asumir roles activos en lugar de pasivos.
Enseñar a los estudiantes cómo trabajar en equipo o de manera colaborativa para resolver problemas mediante actividades grupales, de aprendizaje cooperativo en las que cada integrante se responsabilice de una parte del proceso.
Enfatizar actividades comprometedoras y motivadoras, que demandan simultáneamente, habilidades de alto y bajo nivel intelectual.
El Coordinador de Informática debe tener en cuenta estos aspectos cuando inicia, con docentes de otras áreas, a recorrer el camino a la integración. Antes de iniciarlo debe tener en cuenta que es imprescindible capacitarlos previamente en competencias básicas en TIC y seducirlos con demostraciones de los numerosos y valiosos recursos, muchas veces gratuitos, disponibles en Internet con los que pueden enriquecer y facilitar significativamente el aprendizaje de sus asignaturas. Adicionalmente, es necesario enseñarles metodologías activas, herramientas no informáticas y estrategias que les proporcionen criterios y bases firmes para diseñar experiencias de aprendizaje enriquecidas con TIC, como es el caso del Aprendizaje Activo, Aprendizaje por Proyectos, Pautas para formular objetivos de aprendizajes, Competencia para Manejo de Información (CMI), Alfabetismo en Medios, Aprendizaje Visual, Valoración Integral y uso de Matrices de Valoración, entre otros.
Por otra parte, es crucial que el CI tenga presente que la Integración es un proceso que requiere entre 2 y 4 años; además, que los docentes de otras áreas (Matemáticas, Ciencias, Lenguaje, etc) pasan por diferentes etapas en su práctica profesional, antes de alcanzar un buen nivel de competencia en la integración de las TIC en sus procesos de enseñanza/aprendizaje. A continuación e identificadas por varios autores, se presenta la caracterización de 6 de las etapas que se cumplen durante ese proceso :
1. PREINTEGRACIÓN: El docente hace uso de las TIC para incrementar su productividad personal: elaborar comunicaciones, talleres y exámenes; almacenar y organizar información de estudiantes; mantener registro de calificaciones; comunicarse por correo electrónico y utiliza Internet para localizar diversos recursos para las clases.
2. INSTRUCCIÓN DIRIGIDA: El docente utiliza las TIC como herramienta de instrucción programada para que sus estudiantes se entrenen con tutoriales y software de ejercicio y práctica (drill and practice). La FGPU no encuentra valor educativo a este tipo de uso de las TIC, máxime cuando lo que hoy demanda la educación es el desarrollo de nuevas habilidades para el Siglo XXI.
3. INTEGRACIÓN BÁSICA: El docente emplea las TIC para elaborar mejores materiales para sus estudiantes. Además, utiliza computador, software y videobeam para enriquecer y volver más interesantes las clases de las asignaturas a su cargo (Matemáticas, Ciencias, Lenguaje, etc). Este esquema es muy apropiado para aquellas instituciones educativas que cuentan con muy pocos computadores.
4. INTEGRACIÓN MEDIA: El docente solicita a los estudiantes utilizar diferentes herramientas informáticas y no informáticas para realizar trabajos de clase. Por ejemplo, ensayos con el Procesador de Texto; Boletines con software de diseño editorial; investigaciones en Internet; graficación de funciones con la Hoja de Cálculo, etc.
5. INTEGRACIÓN AVANZADA: El docente aprovecha las TIC y metodologías de Aprendizaje Activo para realizar Proyectos de Clase [8] enfocados en el currículo con el objeto de lograr mejoras en el aprendizaje de los estudiantes. En esta etapa los estudiantes simultáneamente deben, cumplir tanto logros en informática como logros en las materias con las cuales se esté integrando.
6. INTEGRACIÓN EXPERTA: El docente diseña y utiliza ambientes constructivistas de aprendizaje enriquecidos por TIC. Según Jonassen, estos ambientes son activos, constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contextuales, conversacionales y reflexivos. Además, deben estimular tanto la creatividad como el pensamiento crítico y atender temas de Ciudadanía Digital.
El Coordinador Informático no puede asumir que si los docentes de otras áreas pueden utilizar las herramientas básicas de las TIC, eso inmediatamente los habilita para integrarlas en las asignaturas a su cargo. La integración propiamente dicha, es el final de un camino que cada docente debe recorrer, camino en el cual unos docentes van más adelantados que otros. Por lo tanto, es primordial que el CI pueda diagnosticar el nivel en el que se encuentra cada docente para plantear un plan de capacitación pertinente que se adapte a las necesidades reales de cada uno de ellos.
APOYO A DOCENTES DE OTRAS ÁREAS
El Coordinador de Informática (CI) debe ayudar a los docentes de otras áreas a escalar los 6 niveles descritos en la sección anterior; cuestión que no será posible si la Institución Educativa (IE) no facilita los espacios necesarios, no solo para capacitación de los docentes sino para que se lleven a cabo las actividades de Integración.
Una vez realizado el diagnóstico del nivel en el que se encuentran los docentes en el uso de las TIC, el CI debe elaborar un plan de capacitación. Esta capacitación no solo debe incluir las herramientas informáticas básicas sino contener temas sobre el porqué y el cómo de las TIC en educación; la utilización de las TIC como herramientas de la mente; estrategias de Aprendizaje activo; Aprendizaje por Proyectos; Competencia en Manejo de Información (CMI) y Alfabetismo en Medios. Adicionalmente, debe ayudar a los docentes de cada área a localizar herramientas adecuadas para sus clases e indicarles cómo instalarlas y usarlas.
Para llevar a cabo esta capacitación, el CI debe conocer y tener en cuenta estándares para formación de docentes. Dos de las propuestas más significativas y recientes son los Estándares de Competencia en TIC de la UNESCO y los Estándares para docentes de ISTE. Además, puede utilizar el“Currículo Interactivo 2.0” para elaborar un currículo que le permita realizar esta actividad de manera ordenada, secuenciada y pertinente.
Por otra parte, las actividades de integración de las TIC requieren efectuar cambios en diversos campos de la actividad escolar como horarios de clase, carga académica docente, contenidos curriculares, entre otros. La profundidad y alcance de las reformas anteriores varía de acuerdo con las condiciones particulares de cada Institución: número de estudiantes por computador, ubicación centralizada o distribuida de equipos, extensión de la jornada escolar diaria, número de grados escolares en los que se enseña informática (ej. de 6º a 11º), número de grupos por grado escolar (ej. 9ºA, 9ºB, 9ºC), etc. Por esta razón, las Directivas de la IE y el Coordinador Informático deben planear muy bien la manera de realizar estos cambios sin perder de vista los objetivos que desean alcanzar.
A continuación presentamos los principales hallazgos de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) para llevar a cabo efectivamente la integración de las TIC en procesos educativos. La FGPU encontró, a lo largo de su experiencia, que una manera efectiva para lograr hacer Integración en Instituciones Educativas (IE), que cuentan con una o más aulas de informática centralizadas y que tengan una relación de aproximadamente 7 o 10 estudiantes por computador, es generando dentro del PEI una materia adicional: el “Laboratorio de Integración” (LI). Esta asignatura se trabaja en el aula de informática en horario independiente al de la clase de informática propiamente dicha, durante una o dos horas semanales para cada grado escolar entre 6° y 11°. La intensidad horaria semanal del LI y la cantidad de grados escolares que lo pueden trabajar, dependerá de la relación “número de estudiantes por computador”, número de grupos por grado y número de horas disponibles para dar ese uso al aula(s) de informática, lo anterior después de restar las horas destinadas a las clases de informática.
El propósito fundamental del Laboratorio de Integración (LI) es ofrecer las condiciones necesarias para desarrollar experiencias de aprendizaje conjuntas en las que participen tanto el docente de informática como el de área/asignatura realizando Proyectos de Clase, y/o WebQuests (WQ). Estos proyectos o WQ los diseña el docente de la asignatura para alcanzar, con el uso efectivo de las TIC, objetivos de aprendizaje en su materia (integrar). Aunque la presencia del maestro de área es fundamental, también es indispensable que el docente de informática esté presente; no solo en la planeación y formulación de los proyectos sino sugiriendo y ayudando a esos maestros y a sus estudiantes a escoger la(s) herramienta(s) informáticas más adecuadas y a utilizarla(s) efectivamente para realizar el Proyecto/WQ, además de apoyar en la solución de problemas técnicos menores. Por todas estas razones, los horarios de ambos docentes en la(s) sala(s) de informática, deben coincidir.
En algunas Instituciones Educativas, el LI se puede establecer como materia adicional del currículo de diferentes grados escolares, especialmente, cuando el énfasis de esas IE es en TIC. En otras, se puede considerar como espacio adicional que ayuda a alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados tanto del área con la que se integra, como de la clase de informática (competencia). Estas decisiones dependen de las condiciones y preferencias de cada IE.
Por otra parte, es fundamental destinar algunas horas semanales (dos o tres) para planear y coordinar los Proyectos de Clase que se trabajan en el Laboratorio de Integración (LI). El CI es el encargado de apoyar y hacer seguimiento al trabajo que realiza cada uno de los docentes de área, además de evaluar constantemente la marcha del proceso con el fin de mejorarlo y proponer soluciones oportunas a posibles problemas. Para facilitarle esta tarea, hemos diseñado un par de Plantillas de Seguimiento; la primera atiende el seguimiento que debe hacer el docente de informática de la buena marcha de los proyectos y la segunda del seguimiento que al respecto debe hacer el docente de área.
Adicionalmente, el CI debe reunirse periódicamente con las directivas de la Institución para: reportar los avances del proceso de integración y tomar decisiones en caso de presentarse problemas o situaciones que deban atenderse a nivel institucional.
Tanto las Directivas como el CI deben ser concientes de que trabajar en el LI, en la mayor cantidad de grados escolares posibles y con diferentes asignaturas, es un proceso lento que para cimentarse y ajustarse necesita surtir varias etapas. Es importante iniciar capacitando en integración a un grupo pequeño de docentes de área (grupo gestor) con los cuales se realicen las primeras experiencias de integración, involucrando en esa etapa, únicamente dos o tres grados escolares. A medida que avanza el proceso y se obtienen los primeros resultados, se pueden ir capacitando otros docentes que posteriormente se puedan encargar de realizar la integración en los restantes grados escolares.
Tanto para llevar a cabo las capacitaciones del grupo gestor como para la planeación y puesta en marcha del Laboratorio de Integración, es necesario contar con el concurso de directivas y coordinadores académicos a fin de poder establecer los horarios de reunión y convenir los cambios necesarios en la planeación general de manera que coincidan en ciertos espacios de la jornada escolar ambos docentes. Adicionalmente, es importante esa comunicación para conocer los planes de estudio de las áreas con las cuales se decide integrar.
Por último, una tarea muy importante que debe cumplir el Coordinador Informático para que se consolide la utilización de las TIC, en todos los niveles de una Institución Educativa es la de soporte técnico. Bien sea porque él mismo suministre dicho soporte o porque lo coordine, es crucial que este se preste adecuadamente y a tiempo. Cuando las personas se inician en el uso de las TIC, demandan mucho soporte en su sitio de trabajo, generalmente para absolver dudas, recordar como realizar algunas tareas, etc; la Institución Educativa debe prever esta situación y definir cómo y con quién la va a atender. Sin embargo, a medida que tanto docentes, como personal administrativo, van adquiriendo confianza en el uso de TIC, requieren menos soporte.
REFERENCIAS
[1] Becker, H. J. (1999) “How are Teachers Using Computers in Instruction”, http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/conferences-pdf/how_are_teachers_using.pdf
[2] Reeves, T.C. (1998) “The Impact of Media and Technology in Schools: A Research Report prepared for The Bertelsmann Foundation”, http://caret.iste.org/index.cfm?fuseaction=studySummary&studyid=418
[3] Jonassen David H. (1996) “Los Computadores como Herramientas de la Mente”, http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012
[4] Ver el Modulo Pensamiento Crítico. http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=6
[5] Roblyer, M., Edwards, J., y Harrilnk, M. (1997) “Integrating Educational Technology into Teaching” Prentice Hall, Columbus, Ohio, EEUU.
[6] Callison, Daniel, (1998). “Valoración Auténtica”; http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0013
[8] Creación de un Proyecto de Clase para Aprendizaje por Proyectos (pdf) http://www.eduteka.org/pdfdir/CreacionProyectos.pdf
CRÉDITOS:Documento elaborado por EDUTEKA. Este artículo sobre “Coordinación y Docencia TIC”, fruto de la experiencia de asesoramiento y acompañamiento que la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) ha ofrecido durante años a varias Instituciones Educativas (IE), pretende responder los principales interrogantes que surgen cuando una IE resuelve transformarse e integrar dentro de sus procesos de enseñanza/aprendizaje el uso efectivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Publicación de este documento en EDUTEKA: Agosto 01 de 2008.Última modificación de este documento: Agosto 01 de 2008.
VER ADEMÁS
Un Modelo para Integrar las TIC (Coordinación y Docencia TIC)
Descripción del cargo de Coordinador Informático
Un Modelo para integrar las TIC (Conectividad)
Un Modelo para integrar las TIC (Hardware)
Un Modelo para Integrar las TIC (Soporte Técnico)
El porqué de las TIC en educación
Aulas con un Solo Computador Proyección del Conocimiento
Un Modelo para Integrar TICs en el Currículo
Los Computadores como Herramienta de la Mente
La Intregración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones al Currículo Regular
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